Wychowanie ku wartościom

1. Czy wartości są potrzebne w procesie wychowania ?

Celem niniejszego opracowania jest zarysowanie problematyki aksjologicznej w różnych systemach pedagogicznych oraz ukazanie zasad wychowania ku wartościom w perspektywie pedagogiki personalistycznej. Zacznijmy od postawienia podstawowego pytania: czy wartości są w ogóle potrzebne w życiu człowieka i w procesie wychowania. Odpowiedzi na to pytanie można szukać z perspektywy różnych nauk, np. z perspektywy filozofii, etyki czy teologii. W niniejszym opracowaniu pragnę szukać odpowiedzi z perspektywy nauk empirycznych o wychowaniu, zwłaszcza z perspektywy pedagogiki i psychologii. Ustalenia w tych naukach nie wynikają z określonych postulatów filozoficznych czy przekonań religijnych, lecz z empirycznej analizy rzeczywistości wychowanka i procesów związanych z jego rozwojem.

Pierwszą i uderzającą obserwacją empiryczną z tego zakresu jest fakt, iż człowiek - chyba jako jedyna istota na tej ziemi - potrafi szkodzić samemu sobie. Potrafi nawet zupełnie zniszczyć samego siebie, rujnując swoje zdrowie fizyczne, psychiczne i duchowe, a także więź z samym sobą i z innymi ludźmi. Dramatycznym przejawem niszczenia siebie i negatywnego oddziaływania na innych są np. różne formy uzależnienia od ciała czy emocji, alkoholizm, narkomania, samobójstwa. Dysponujemy precyzyjnymi obserwacjami i danymi statystycznymi na temat sposobów postępowania, które prowadzą do tego typu dramatów. Nie są one bowiem dziełem przypadku. Okazuje się więc, że tylko niektóre sposoby postępowania prowadzą człowieka do rozwoju i szczęścia. Wszystkie inne sposoby postępowania rozwój ten utrudniają lub zupełnie niszczą, prowadząc do różnych form cierpienia indywidualnego i zbiorowego.

2. Wartości: próba definicji

Fakt, że nie wszystkie sposoby życia są równoważne i jednakowo dobre, fakt, że niektóre sposoby postępowania prowadzą do rozwoju, a inne oznaczają krzywdę, wprowadza nas empirycznie w problematykę wartości. Wartości można zatem określić jako cele, normy i zasady postępowania, które umożliwiają rozwój człowieka i osiągnięcie satysfakcji w życiu. Precyzyjniejsze określenie wartości jest sprawą bardziej złożoną i nie ma w tym względzie całkowitej zgodności wśród poszczególnych autorów. Zwykle zresztą określa się wartości bardzo abstrakcyjnie i teoretycznie, w sposób mało czytelny. Dla przykładu według Kluckhohna wartość to wyobrażenie jawne lub ukryte tego, co powinno być preferowane, to wyobrażenie, które wywiera wpływ na wybór spośród możliwych sposobów postępowania czy środków w celu działania (Marody M., Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy, Warszawa 1976, s. 178). Z kolei według Newcomba (Social Psychology, New York 1970, s. 66) wartości to ostateczny efekt wielu procesów selekcji i uogólnienia, których wynikiem jest stabilność oraz zorganizowanie indywidualnego zachowania. Jest jednak możliwa bardziej czytelna i konkretna definicja wartości. Jeden z najwybitniejszych teoretyków i praktyków w dziedzinie wartości, prof. M. Rokeach z Uniwersytetu w Michigan, określa wartość jako trwałe przekonanie, że dany sposób postępowania lub ostateczny cel życia jest jednostkowo i społecznie bardziej atrakcyjny niż inne sposoby zachowania się i niż inne cele życiowe (The Nature Of Human Values, New York 1973, s. 5). Słabością tej definicji jest jednak to, iż sugeruje ona, że wartości to przekonania a nie obiektywne fakty, które w naukach szczegółowych można ustalić w sposób empiryczny, analizując ludzkie doświadczenie i obiektywne konsekwencje danego typu postępowania. Bardziej dostosowana do statusu metodologicznego nauk szczegółowych jest definicja wartości prezentowana przez P. Halla. Autor ten traktuje wartości jako konsekwencje doświadczeń danej osoby, jako wynik obserwacji otaczającego świata (por. Hall P. B., Values: Education and Consciousness, w: A Practical Guide to Value Clarification, New York 1977).

Sądzę, że w kontekście pedagogiki wartości można określić jako cele, normy i zasady postępowania, odkryte w oparciu o doświadczenie psycho-pedagogiczne, które umożliwiają rozwój wychowanka oraz osiągnięcie przez niego trwałej satysfakcji życiowej. Wartości powinny być zatem określone w oparciu o doświadczenie pedagogiczne. Jest to możliwe, gdyż nie wszystkie sposoby postępowania ze strony wychowanka prowadzą do jego rozwoju i do osiągnięcia satysfakcji. Wartości są więc faktem empirycznym wynikającym z analizy ludzkiego doświadczenia w odniesieniu do procesów rozwoju i wychowania. Nie wynikają zatem jedynie z założeń i postulatów filozoficznych, moralnych czy religijnych. Podlegają weryfikacji empirycznej, gdyż postępowanie sprzeczne z tymi wartościami prowadzi do zaburzeń w rozwoju wychowanka, do wyrządzania krzywdy sobie i innym.

Powtórzmy więc raz jeszcze: doświadczenie pedagogiczne w sposób oczywisty potwierdza, że człowiek, zwłaszcza w wieku rozwojowym, potrafi krzywdzić samego siebie i zaburzać własny rozwój, dlatego potrzebuje określonego systemu norm i zasad postępowania, zwanych wartościami. Tego typu normy i zasady sprzyjają rozwojowi wychowanka, a jednocześnie chronią go przed błędnymi postawami, przed wyrządzaniem krzywdy sobie i innym ludziom. Nie mniej oczywista jest potrzeba wychowania ku wartościom, czyli potrzeba udzielania takiej pomocy wychowawczej dzieciom i młodzieży, by wychowankowie mogli odkryć i respektować wartości w powyższym rozumieniu. Potrzeba wychowania ku wartościom wynika z empirycznie udokumentowanego faktu, że odkrycie i respektowanie wartości przez wychowanków nie jest ani spontaniczne, ani łatwe.

3. Wartości: interpretacja marksistowska i humanistyczna

Zasadnicze rozbieżności mogą pojawić się wtedy, gdy próbujemy określić, jakie sposoby i zasady postępowania są wartościowe, a jakie stanowią zagrożenie dla wychowanka i jego rozwoju. Przyjęcie określonego systemu wartości w wychowaniu nie wynika bowiem jedynie z analizy doświadczeń i danych empirycznych na ten temat, ale wiąże się także z koncepcją człowieka, która stoi u podstaw danego systemu pedagogicznego. W ostatnich pięćdziesięciu latach w polskich szkołach dominował marksistowski system wychowania. W wizji marksistowskiej człowiek nie posiada stałej natury. Jest wytworem pracy i relacji społecznych panujących w danym społeczeństwie w określonym momencie rozwoju historycznego. Wychowanie w tej perspektywie oznacza reprodukcję takiego typu obywatela, który odpowiada potrzebom i oczekiwaniom dominującej grupy społecznej, która sprawuje władzę. Ideałem wychowawczym jest zatem konformizm, czyli socjalizacja rozumiana jako podporządkowanie wychowanka kolektywowi. To właśnie dobro kolektywu zorganizowanego według postulatów Marksa i Lenina stanowi najwyższą i absolutną wartość w pedagogice marksistowskiej.

Po przełomie społeczno-politycznym, który dokonał się w Polsce w 1989 roku, nastąpiły zmiany także w polskich szkołach. Zaczęły się one otwierać na trendy pedagogiczne, które dominują w Europie Zachodniej i USA. Chodzi tu zwłaszcza o pedagogikę humanistyczną w wersji laickiej, której najbardziej znanym reprezentantem i wyrazicielem jest amerykański pedagog i psycholog, Carl Rogers. Zakłada on, że natura ludzka jest całkowicie dobra, a wychowanek jest wewnętrznie harmonijny i bezkonfliktowy (por. C. Rogers, On Becoming A Person, Boston 1961). W konsekwencji takich założeń filozoficznych najwyższą wartością w wychowaniu jest spontaniczność i samorealizacja według indywidualnych kryteriów, które każdy wychowanek ma prawo określić w sposób subiektywny. W tej wizji nie ma wartości obiektywnych ani obiektywnych kryteriów rozwoju. Gdy bliżej przyjrzymy się systemowi pedagogicznemu Rogersa, to okazuje się, że najwyższą wartością jest spontanicznie podążanie wychowanka za własną cielesnością i emocjonalnością. Doświadczenie pedagogiczne oraz badania psychologiczne dostarczają jednak oczywistych danych empirycznych, że wychowanie nie jest niestety procesem spontanicznym. Badania potwierdzają ponadto, iż wychowanek przeżywa nie tylko konflikty zewnętrzne, lecz także wewnętrzne: robi to, czego sam nie chce. Przekonanie Rogersa i całej laickiej pedagogiki humanistycznej o wewnętrznej harmonii i bezkonfliktowości ludzkiej natury okazuje się w świetle badań empirycznych i doświadczenia pedagogicznego równie pociągającą co naiwną utopią.

4. Wartości w epoce postmodernizmu

Mimo swej oczywistej utopijności pedagogika Rogersa od kilkudziesięciu już lat nie traci na popularności. Dzieje się tak głównie dlatego, że doskonale pasuje ona do współczesnego kontekstu kulturowo - społecznego cywilizacji Zachodniej, zwanego epoką post-modernistyczną. Postmodernizm nie chce uznać istnienia obiektywnych prawd, wartości i powinności, które wynikają z natury i godności człowieka. Proponuje natomiast życie spontaniczne, życie zawężone do indywidualistycznie rozumianej samorealizacji i to głównie w wymiarze cielesnym i emocjonalnym. Życie bez potrzeby dyscypliny i bez potrzeby Zbawiciela. Życie, w którym wszystko jest subiektywne i w którym niczego nie powinno traktować się poważnie. Życie, w którym nie ma miłości i odpowiedzialności, bo ona ograniczałaby cielesno-emocjonalną spontaniczność człowieka. Życie, które jest karykaturą ludzkiego życia i które w praktyce można proponować jedynie ludziom z najbogatszych warstw sytych i bezpiecznych społeczeństw Zachodu. Po kilkudziesięciu latach dominacji tego typu pedagogiki na Zachodzie znamy już jednak jej efekty: niespotykana w dotychczasowej historii człowieka ilość zaburzeń psychicznych, uzależnień, okrutnych form agresywności i przestępczości, gwałtownie rosnąca ilość samobójstw, zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży.

5. Wartości: sytuacja w polskich szkołach

W polskich szkołach i w polskim społeczeństwie obserwujemy szybką i często bezkrytyczną recepcję humanistycznej wizji życia i wychowania w wersji laickiej. Wychowanie marksistowskie jako podporządkowanie wychowanka dobru kolektywu zostaje zastąpione podporządkowaniu się wychowanka własnemu ciału i emocjom. W ten sposób to, co jest największym zagrożeniem dla wychowania, staje się programem i ideałem. Pedagogika humanistyczna typu laickiego, która spowodowała dramatyczny kryzys dzieci i młodzieży w Europie Zachodniej, zostaje w wielu polskich środowiskach pedagogicznych przyjmowana i powielana. Sprzyja temu kryzys polskiego społeczeństwa, okaleczonego psychicznie, moralnie i społecznie na skutek życia w państwie, które łamało podstawowe wartości i prawa człowieka. Państwo to okaleczyło psychicznie, moralnie i społecznie także część nauczycieli i wychowawców. Dlatego trudno jest im dzisiaj głosić jasne normy i prawdy o człowieku i wychowaniu, gdyż sami musieliby się wtedy z tymi prawdami i normami konfrontować. W takim kontekście kusząco brzmią postulaty relatywizmu, tolerancji, subiektywizmu, zapomnienia o przeszłości. Takie postulaty mają jednak fatalne konsekwencje wychowawcze, gdyż dla wychowanków staje się oczywiste, że jeśli wszystko jest relatywne i jeśli nie ma odpowiedzialności za przeszłość, to nie ma także odpowiedzialności za teraźniejszość i przyszłość.

6. Ucieczka od wartości: nowe iluzje

Okazuje się, że człowiek XX-tego wieku ulega iluzjom i utopiom na nieznaną dotąd skalę. Najpierw była to utopia marksistowska, a więc utopia socjalizmu międzynarodowego. W latach trzydziestych pojawiła się z kolei utopia narodowego socjalizmu, której najbardziej skrajnym przejawem okazał się hitleryzm. Obie te utopie doprowadziły do śmierci kilkudziesięciu milionów ludzi. Ale oprócz aparatu przemocy stworzyły tak doskonałą socjotechnikę, że nadal odradzają się ruchy neokomunistyczne i neofaszystowskie. Gdy po II wojnie światowej cywilizacja Zachodnia odrzuciła utopię kolektywnego szczęścia, to niemal natychmiast popadła w nową skrajność, ulegając utopii szczęścia indywidualistycznego i subiektywnego. W tej wizji każdy człowiek jest władny określić to, co jest dla niego dobre, a co złe. Wychowanie człowieka na wzór i podobieństwo określonego kolektywu zostało zastąpione wychowaniem człowieka na wzór i podobieństwo samego siebie.

W tej wersji humanistycznej koncepcji wychowania nie liczy się już nie tylko kolektyw. Nie liczy się także ani doświadczenie ludzkości, ani sumienie, ani więzi społeczne, ani miłość i odpowiedzialność, ani podstawowe normy moralne. Gdyby na tej drodze było możliwe osiągnięcie rozwoju i szczęścia, to wszyscy ludzie wychowani według zasad pedagogiki humanistycznej dominującej na Zachodzie byliby szczęśliwi. Tymczasem to właśnie ta koncepcja wychowania doprowadziła do największego w tym wieku kryzysu człowieka indywidualnego, kryzysu potwierdzonego empirycznie rozmiarami zaburzeń psychicznych, uzależnień czy samobójstw.

Pomimo tych faktów utopia szczęścia indywidualistycznego staje się coraz bardziej modna w kolejnych krajach, także w Polsce. Wiąże się to nie tylko ze skłonnością człowieka do oszukiwania samego siebie i do ulegania wygodnym iluzjom, ale także z bardzo sprawną socjotechniką, dzięki której utopia szczęścia indywidualistycznego i subiektywnego jest obecnie promowana w naszym kraju oraz w polskiej pedagogice. Warto w tym kontekście zauważyć, że najmniej podatnym na uleganie iluzjom i utopiom okazał się człowiek średniowiecza. Może dlatego to właśnie w średniowieczu ludzie w największym jak dotąd stopniu zrealizowali ideę wspólnej Europy.

7. Wartości w pedagogice personalistycznej

Przyjrzyjmy się teraz wychowaniu ku wartościom z perspektywy pedagogiki personalistycznej, która stoi u podstaw wychowawczej pracy Kościoła i która jest alternatywą dla agresywnie promowanej w naszym społeczeństwie pedagogiki humanistycznej w wersji laickiej. Otóż w wizji personalistycznej człowiek widziany jest jako osoba. Być osobą to być kimś zdolnym do życia w świadomości i wolności, a więc to być zdolnym do zrozumienia siebie i świata oraz do zajęcia odpowiedzialnej postawy wobec siebie i świata. W perspektywie personalistycznej ostatecznym sensem ludzkiego życia jest włączenie się w obiektywną historię miłości i prawdy. Każdy człowiek nosi w sobie tęsknotę za takim światem miłości i prawdy.

Jednak po grzechu pierworodnym osoba ludzka jest zraniona: potrafi siebie oszukiwać i krzywdzić, jest nieustannie zagrożona różnego rodzaju iluzjami, a także złem wewnętrznym i zewnętrznym. Z tego powodu wychowanie nie jest procesem spontanicznym, lecz wymaga dojrzałej obecności ze strony wychowawców oraz wewnętrznej dyscypliny i wysiłku ze strony wychowanka. Ostatecznym celem wychowania oraz potwierdzeniem rozwoju jest osiągnięcie przez wychowanka zdolności, by dojrzale zrozumieć i pokochać siebie i innych, a także by być zdolnym do przyjęcia miłości i prawdy ze strony innych. Z tego powodu podstawowymi wartościami, na których opiera się wychowanie w pedagogice personalistycznej, jest obiektywna prawda o człowieku oraz dojrzała miłość. A więc prawda, którą potwierdza ludzkie doświadczenie oraz miłość, której obiektywne konsekwencje są pozytywne.

Sądzę, że wychowanie ku wartościom wymaga udzielenia wychowankom podwójnego rodzaju pomocy wychowawczej. Trzeba, po pierwsze, demaskować antywartości, a po drugie, promować rzeczywiste wartości, a więc takie, których zasadność potwierdza wiedza empiryczna o wychowaniu i doświadczenie pedagogiczne. Popatrzmy po krótce na oba te aspekty wychowania ku wartościom.

8. Wychowanie: demaskowanie antywartości

Pierwszym zadaniem wychowawców jest demaskowanie fałszywych wartości. Jest to zadanie szczególnie aktualne i ważne w polskiej rzeczywistości, gdyż niestety coraz częściej spotykamy się z zagrożeniem polegającym na ukazywaniu jako wartości takich zasad postępowania czy zjawisk, które w rzeczywistości wartościami nie są. Drugim typowym zagrożeniem jest sugerowanie dzieciom i młodzieży, że wartości względne, które mają sens wychowawczy, o ile respektują wartości nadrzędne, są wartościami podstawowymi czy najważniejszymi.

8.1. Błędne interpretowanie demokracji

Przejawem pierwszego typu zagrożeń jest sposób ukazywania i interpretowania demokracji. Niestety spora część wychowawców wprowadza w błąd wychowanków, sugerując im, że demokracja jest wartością i to nawet wartością najważniejszą. Tymczasem demokracja jest jedynie mechanizmem podejmowania decyzji w życiu publicznym. I jak każdy mechanizm, demokracja może być wykorzystywana w sposób dojrzały, wartościowy lub w sposób błędny, nawet okrutny, ludobójczy. Demokracja nie gwarantuje automatycznie podejmowania dojrzałych decyzji. Jakość podejmowanych decyzji nie wynika ze stosowania procedur demokratycznych, lecz zależy od stopnia dojrzałości ludzi, którzy się tym mechanizmem posługują. Przecież zupełnie inne decyzje podejmą większością głosu ludzie chorzy psychicznie czy przestępcy, a inne ludzie dojrzali i odpowiedzialni.

Równie antywychowawcze jest sugerowanie wychowankom, iż demokratycznie można ustalać zasady postępowania w życiu osobistym czy w dziedzinie moralności. Tymczasem większością głosów można ustalać np. wysokość podatków, ale nie można w ten sposób ustalać, jaki jest dzisiaj dzień tygodnia czy jakie postępowanie jest uczciwe. W żadnym okresie historii większość ludzi nie stanowiła optymalnego wzorca postępowania. Wartości i wzorce postępowania ucieleśniają zwykle elity społeczeństwa, a czasem jedynie pojedyncze osoby.

8.2. Błędne interpretowanie tolerancji

Innym typowym obecnie zagrożeniem w dziedzinie wychowania ku wartościom jest propagowanie TOLERANCJI jako wartości najważniejszej, a przynajmniej podstawowej. Nawet w wersji najbardziej pogłębionej - jako respektowanie człowieka o odmiennych sposobach myślenia i postępowania - tolerancja oznacza zaledwie minimum, a nie maksimum dojrzałości. W odniesieniu do ludzkich zachowań dojrzałym kryterium postępowania nie jest tolerancja, lecz prawda o tym zachowaniu: dane postępowanie jest dobre albo złe, służy rozwojowi lub niszczy. Natomiast w stosunku do ludzi dojrzałym kryterium odniesienia nie jest tolerancja, lecz miłość. Dojrzały człowiek to taki, który kocha drugiego człowieka, czyli aktywnie troszczy się o jego dobro, a nie jedynie go toleruje. W szczególny sposób zasada miłości, a nie jedynie tolerancji, odnosi się do relacji wychowawca - wychowanek. Tymczasem niektórzy pedagodzy czy psycholodzy sugerują, że rodzice czy inni wychowawcy powinni być bardziej tolerancyjni wobec młodych, czyli powinni pozostawiać im większą swobodę i nie konfrontować ich z własnymi normami czy przekonaniami. Jest to jednak błędnie postawiony problem! Dojrzała pomoc wychowawcza nie polega bowiem na konfrontowaniu wychowanka z jakimiś abstrakcyjnymi normami czy obcymi mu wartościami, lecz na konfrontowaniu wychowanka z obiektywnymi konsekwencjami jego własnego postępowania. Zwłaszcza z tymi konsekwencjami, które są bolesne czy niebezpieczne, a których sam wychowanek nie potrafi czy też nie chce dostrzec. Wychowawca, który kocha wychowanka, czyli troszczy się o jego rozwój, nie pozostaje obojętny, "tolerancyjny" wobec tych jego sposobów myślenia i postępowania, którymi wychowanek wyrządza krzywdę sobie lub innym.

Zagrożenia związane z wypaczonym rozumieniem tolerancji sięgają jeszcze głębiej. Część wychowawców sugeruje bowiem młodym, że tolerancja to zakaz odróżniania dobra od zła. Tolerancyjny jest więc tylko ten człowiek, który wszystkie zachowania i postawy, także zaburzone i niebezpieczne, tratuje jako równoważną alternatywę. Tak antywychowawczo interpretowana tolerancja prowadzi ostatecznie do cynizmu i nihilizmu, do świata, w którym wszystko jest jednakowo sensowne i bezsensowne, do świata, w którym wszystko jest jednakowo dobre tylko "inaczej": zabijanie to ochrona życia inaczej, narkomania to wolność inaczej, kradzież to zarabianie inaczej, a kłamstwo to prawda inaczej. Tak rozumiana tolerancja oznacza kpinę z ludzkiego życia, oznacza, że niczego nie bierzemy na serio, że życie ludzkie jest traktowane niepoważnie, cynicznie. Tego typu "tolerancja" nie prowadzi do szacunku wobec człowieka, lecz do oszukiwania i niszczenia człowieka. Ostatecznie prowadzi też do ośmieszenia i unicestwienia samej siebie, gdyż w świecie, w którym nie odróżnia się prawdy od kłamstwa ani dobra od zła, bez znaczenia staje się także różnica między tolerancją a nietolerancją.

8.3. Dobry nastrój jako największa wartość ?

Jeszcze innym typowym obecnie zagrożeniem w dziedzinie wychowania ku wartościom jest traktowanie DOBREGO NASTROJU EMOCJONALNEGO jako istotnej wartości i jako podstawowego kryterium postępowania. Jako ideał ukazuje się zatem sposób postępowania typowy dla małych dzieci czy dla ludzi o zaburzonym rozwoju. Znaczącym symbolem tego rodzaju mentalności są hasła typu: żyj na luzie; rób to, co chcesz, a zwłaszcza to, co ci sprawia przyjemność. Dobry nastrój zaczyna być traktowany przez młodych jako największa wartość a cierpienie emocjonalne jako porażka życiowa i nieszczęście, od którego trzeba jak najszybciej uciec. Chociażby drogą chemiczną, np. poprzez sięganie po alkohol, narkotyki, leki psychotropowe, środki nasenne itd. Jedną z konsekwencji takiej postawy wobec emocji jest niebezpieczna filozofia życia i wychowania, która zachęca do czynienia tego, co łatwe i przyjemne, a nie tego, co wartościowe i prowadzące do rozwoju.

Badania psychologiczne dokumentują jednoznacznie, że pogoń za dobrym samopoczuciem i szukaniem przyjemności prowadzi do rosnącego cierpienia i zaburzeń psychicznych, gdyż nadmiernie koncentruje człowieka na własnych emocjach. Jednocześnie taka postawa uniemożliwia osiągnięcie prawdziwego rozwoju i satysfakcji, gdyż rozwój i satysfakcja są konsekwencją czynienia tego, co wartościowe, a nie tego, co przyjemne. Nie mniej dramatycznym skutkiem traktowania dobrego nastroju jako podstawowej wartości są uzależnienia. Nigdy jeszcze nie było w Polsce, zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży, tyle osób zaburzonych emocjonalnie i uzależnionych od różnych substancji chemicznych. Nigdy też nie było tylu samobójstw wśród młodych. Dążenie za wszelką cenę do dobrego samopoczucia powoduje ponadto u młodych kryzys życia, który prowadzi z kolei do rosnącej somatyzacji, czyli cielesnego wyrażania tłumionych problemów i konfliktów ze sfery pozacielesnej, zwłaszcza psychicznej, moralnej i społecznej.

8.4. Subiektywizm jako zaprzeczenie obiektywności

Kolejnym zagrożeniem dla wychowania ku wartościom jest błędne rozumienie SUBIEKTYWIZMU. Subiektywizm oznacza zdolność człowieka do indywidualnego, osobistego przeżywania oraz interpretowania siebie i świata. Nie oznacza natomiast, że każde subiektywne spojrzenie na siebie i świat jest równie prawdziwe czy dojrzałe. Zadaniem człowieka jest poznawanie siebie i świata a nie dowolne tworzenie "własnej" prawdy o samym sobie czy o otaczającej nas rzeczywistości.

Tymczasem w polskich instytucjach wychowawczych spotykamy się czasem z groteskowym wręcz rozumieniem ludzkiego subiektywizmu, czyli z twierdzeniem, że skoro mamy różne, właśnie subiektywne spojrzenia na siebie i świat, to nie istnieją wartości obiektywne, niezależne od naszej oceny czy od indywidualnych przekonań. W tej perspektywie za wartościowy uznaje się każdy sposób postępowania, który aprobuje sam zainteresowany i to niezależnie od obiektywnych konsekwencji i skutków takiego postępowania !

Aprobowanie subiektywizmu w odniesieniu do wartości jest sprzeczne z elementarnym doświadczeniem. Istnieje bowiem wiele sytuacji, w których sam zainteresowany jest przekonany, że postępuje słusznie także wtedy, gdy w oczywisty sposób niszczy siebie i innych. Klasycznym przykładem jest postawa alkoholika, który - wbrew oczywistym faktom - przez wiele lat potrafi przekonywać samego siebie (a czasem nawet innych ludzi!), że picie alkoholu nie powoduje w jego życiu negatywnych skutków.

Błędne interpretowanie ludzkiej subiektywności powoduje ogromne zagrożenia wychowawcze, gdyż ułatwia wychowankowi ucieczkę od prawdy, zwłaszcza od prawdy o samym sobie i o własnym postępowaniu. Wielu młodych po prostu nie chce wiedzieć jakie skutki powodują zachowania, które oni uznali za dobre, nowoczesne, postępowe czy zgodne z demokracją. Mamy tu do czynienia ze znanym w psychologii zjawiskiem unikania dysonansu kognitywnego, a więc unikania konfliktu między postępowaniem, które dana osoba aprobuje a prawdą o negatywnych konsekwencjach takiego postępowania. Gdy ktoś nie postępuje w sposób zgodny z obiektywną prawdą, czyli uznaje za wartościowe takie sposoby postępowania, które powodują krzywdy i przynoszą bolesne konsekwencje, wtedy stara przekonać samego siebie (np. poprzez selekcję i interpretację wydarzeń, a także poprzez system zaprzeczeń i iluzji) , że jego postępowanie jest mimo wszystko słuszne. Próbuje zmniejszyć w ten sposób konflikt psychiczny i związaną z nim frustrację. Każdy człowiek ma zatem tendencję, by kierować się tak zwaną logiką prywatną, która tym bardziej odchodzi od zasad logiki obiektywnej, im bardziej zachowanie danego człowieka okazuje się niedojrzałe czy zaburzone. Innymi słowy, człowiek nie chce uznać tych prawd, z których nie potrafi skorzystać albo których nie jest zdolny respektować. Jeśli nie potrafi dostosować swego postępowania do wymagań prawdy, to dostosowuje prawdę do swojego postępowania.

Charakterystycznym obecnie przykładem obronnego oszukiwania siebie jest sposób myślenia niektórych wychowanków na temat homoseksualizmu. Próbują oni przekonać siebie i innych, że homoseksualizm to nie okaleczony tryb życia, lecz równie dobra alternatywa jak heteroseksualizm. Tymczasem jest obiektywnym faktem, że homoseksualizm to okaleczony sposób życia, gdyż wynika on z zaburzeń w kontakcie z drugą płcią (spowodowanych zwykle lękiem lub pogardą dla płci odmiennej), a ponadto powoduje niezdolność do posiadania własnego potomstwa.

9. Aksjologia w pedagogice personalistycznej

Po zasygnalizowaniu typowych obecnie błędów i zagrożeń w dziedzinie wychowania ku wartościom, przyjrzyjmy się teraz tym wartościom, które stoją u podstaw wychowania w pedagogice personalistycznej.

9.1. Wychowanie prawego myślenia

U podstaw aksjologii personalistycznej stoi PRAWDA. Nie chodzi tu o jakieś abstrakcyjne czy filozoficzne rozumienie prawdy, uwikłane w spory ideologiczne albo światopoglądowe. Chodzi natomiast o egzystencjalne i empiryczne rozumienie prawdy jako zdolności poznawania i rozumienia samego siebie i otaczającej nas rzeczywistości. Dzięki prawdziwemu poznaniu i rozumieniu siebie oraz świata wychowanek ma szansę, by odróżniać to, co go rozwija i umacnia od tego, co mu szkodzi i co niszczy jego rozwój oraz jego więzi z innymi ludźmi. Nie może przecież rozwinąć się i wygrać życia ten wychowanek, który nie odróżnia rozwoju od degeneracji, zdrowia od choroby, zysku od krzywdy. Nie może się rozwinąć ten, kto nie rozumie siebie i otaczającej go rzeczywistości, kto nie potrafi wyciągać wniosków z doświadczeń własnych i innych ludzi.

Podstawową wartością i warunkiem wychowania jest zatem pomaganie wychowankowi, by uczył się prawdy o sobie i świecie, by w oparciu o doświadczenie własne oraz o obserwację życia innych ludzi, coraz dokładniej odróżniał to, co mu służy i co go rozwija od tego, co mu zagraża, co ogranicza jego rozwój, co niszczy jego wolność i jego więzi. By, dysponując inteligencją i umiejętnością myślenia, nie stosował metody prób i błędów w odniesieniu do samego siebie i do własnego postępowania. By nie robił eksperymentów na własnym organizmie i nie powtarzał takich zachowań innych ludzi, które doprowadziły do bolesnych konsekwencji.

Sprawdzianem dojrzałości w tej dziedzinie jest wychowanie prawego myślenia. Myślenie może być bowiem naiwne, iluzoryczne a nawet cyniczne. W myśleniu możemy mieć zawsze rację, możemy się łudzić i oszukiwać. W autentycznym wychowaniu chodzi o to, by mieć rację w życiu, a nie tylko w myśleniu, czyli by decydować się jedynie na takie zachowania i postawy, których obiektywne konsekwencje okazują się pozytywne dla wychowanka i dla innych ludzi. Innymi słowy, chodzi o sytuację, w której wychowanek ma odwagę obserwować życie i wyciągać z niego logiczne wnioski rozumiejąc, że jeśli błądzi, ale odróżnia dobro od zła, to ma szansę na zmianę postępowania i na lepszą przyszłość. Jeśli natomiast błądzi, lecz nie uświadamia sobie, że krzywdzi siebie lub innych, to będzie błądził jeszcze bardziej. Chyba, że rosnąca suma cierpień go przed tym powstrzyma. Czasem jednak konsekwencje błędów są tak wielkie i tak bolesne, że wychowanek traci nadzieję na nową przyszłość i ulega różnym formom autodestrukcji.

Oto kilka podstawowych prawd w pedagogice personalistycznej, których zasadność i prawdziwość wynika z empirycznej weryfikacji:

  • wychowanek przeżywa nie tylko zewnętrzne, lecz także wewnętrzne konflikty dotyczące jego własnych potrzeb i pragnień. Często jest niezdecydowany, a nawet potrafi wyrządzać krzywdę sobie i innym. Z tego powodu jego rozwój nie jest procesem spontanicznym, lecz wymaga wysiłku i dyscypliny oraz pomocy wychowawczej ze strony dorosłych;
  • wychowankowi łatwiej czynić zło, którego nie chce, niż dobro, którego pragnie;
  • ludzka wolność nie jest zdolnością spontaniczną, lecz wymaga dojrzałego uformowania i dyscypliny;
  • ludzka wolność nie jest czynieniem czegokolwiek, lecz opowiadaniem się po stronie dobra i prawdy. Przeciwieństwem wolności nie są zakazy czy ograniczenia, lecz zniewolenie, np. w postaci uzależnień od alkoholu, narkotyków, leków, jedzenia, lenistwa, seksu, pieniędzy, od lęku, dobrego nastroju, od pewnych osób czy sytuacji. Nakazy i zakazy, a także zobowiązania nie są zatem zaprzeczeniem wolności, lecz chronią wychowanka przed utratą wolności;
  • nie ma wolności bez duchowości, gdyż wychowanek nie może w sposób wolny i świadomy kierować swoim życiem, dopóki nie odkryje w sferze duchowej tego, kim jest i po co żyje;
  • to wychowanek powinien kierować swoim ciałem a nie ciało wychowankiem. Podobnie to wychowanek powinien kierować swoimi popędami i emocjami, a nie odwrotnie;
  • ludzka seksualność wymaga procesu wychowania. Może ona bowiem wyrażać miłość i przynosić głęboką satysfakcję. Jednak tam, gdzie jest ona oderwana od miłości i odpowiedzialności może być źródłem poniżenia, lęku, a nawet wstrętu, zaburzeń i straszliwego cierpienia;
  • istnieją bardzo precyzyjnie opisane w pedagogice sposoby postępowania wychowanka, które prowadzą do jego rozwoju oraz równie precyzyjnie udokumentowane sposoby postępowania, które prowadzą do agresji, chorób psychicznych, uzależnień, depresji, samobójstw.

Konieczność odkrycia tego typu podstawowych prawd o kryteriach rozwoju człowieka wynika z faktu, że wszyscy ludzie, a tym bardziej ci, którzy są jeszcze w wieku rozwojowym, mają tendencję do oszukiwania samych siebie po to, by unikać nawet najbardziej oczywistych prawd, jeśli są one dla nich bolesne albo stawiają im wysokie wymagania. Popatrzmy teraz na kilka konkretnych i bardziej szczegółowych prawd, które odnoszą się do wychowania seksualnego. Jest ono bowiem istotnym elementem wychowania w ogóle, a obecnie zostaje wprowadzone do szkół w postaci przedmiotu: wiedza o życiu seksualnym człowieka.

Gdy spotykam się z młodzieżą, to najwięcej pytań i wątpliwości dotyczy właśnie tych prawd, które odnoszą się do ludzkiej seksualności. Jest to zrozumiałe, gdyż seksualność jest związana z cielesnością, popędami i emocjami, a więc z tymi sferami, którymi najtrudniej jest kierować, i w których największe jest ryzyko oszukiwania samego siebie. Dla przykładu, część młodych sądzi, że jest czymś dobrym współżycie seksualne przed ślubem, jeśli tylko obie strony darzą się uczuciem i zgadzają się na współżycie. Wtedy ślub według nich niczego już nie zmienia. Nie jest to jednak prawdą. Otóż przed ślubem nie ma jeszcze decyzji wypowiedzianej publicznie, że obie strony ślubują sobie miłość nieodwołalną i wierną. A tylko po podjęciu takiej decyzji współżycie seksualne jest odpowiedzialne, gdyż ze swej natury wymaga ono miłości nieodwołalnej i wiernej. W innym kontekście staje się znakiem fałszywym i powoduje wiele zagrożeń. Fakt ten potwierdzają badania empiryczne.

Wyniki najnowszych badań na temat seksu wśród młodzieży opublikowała 30-go września 97 roku "Gazeta Wyborcza". Wyniki te raz jeszcze potwierdzają, że wczesna inicjacja seksualna łączy się z trudnościami emocjonalnymi i intelektualnymi. Dla przykładu, chłopcy szkół średnich z ocenami poniżej trójki współżyją przed ślubem 5 razy częściej niż chłopcy ze stopniami pięć i więcej (odpowiednio: 51% i 11%). Im więc gorsze stopnie, tym więcej seksu. Podobnie im więcej alkoholu i narkotyków, tym więcej współżycia seksualnego wśród młodzieży. Dziwne są w tej sytuacji wnioski proponowane w "GW": zamiast szukać sposobów, by eliminować to bolesne zjawisko, "GW" proponuje antykoncepcję, a to oznacza promocję seksu bez miłości i bez odpowiedzialności. Tego typu postulaty mogą być zasadne jedynie przy założeniu, że celem wychowania jest osiągnięcie przez wychowanka doraźnej przyjemności, nawet jeśli prowadzi to do zaburzenia jego rozwoju, krzywdy i dramatycznego cierpienia.

Ponadto antykoncepcja sama w sobie jest bardzo szkodliwym i antywychowawczym sposobem ratowania się przed skutkami nieodpowiedzialnego współżycia seksualnego. Antykoncepcja szkodzi nie tylko fizycznie. Szkodzi też psychicznie. Oznacza bowiem rezygnację z panowania nad seksualnością własną mocą. Antykoncepcja jest zatem analogiczna do narkomanii. W pierwszym wypadku człowiek oddaje w ręce chemii własną seksualność, a w drugim wypadku własną emocjonalność. Ponadto antykoncepcja oszukuje. Sugeruje bowiem, że daje bezpieczny seks. Tymczasem antykoncepcja nie zabezpiecza w 100% nawet przed konsekwencjami biologicznymi współżycia. A już zupełnie nie zabezpiecza przed ranami psychicznymi, duchowymi czy społecznymi spowodowanymi współżyciem bez miłości i odpowiedzialności. Antykoncepcja oszukuje także dlatego, że sugeruje młodym, iż przy jej stosowaniu można współżyć z kimkolwiek i kiedykolwiek bez potrzeby panowania nad popędem. Tymczasem taka postawa prowadzi do dramatów życiowych. Żadna substancja chemiczna ani żaden środek fizyczny nie może bowiem zastąpić człowieka w panowaniu nad własnym zachowaniem w jakiejkolwiek dziedzinie życia.

Ponadto antykoncepcja, która szkodzi fizycznie i psychicznie oraz oszukuje, jest po prostu zbędna. Kobieta jest bowiem płodna kilkadziesiąt dni w roku. Wystarczy więc poznać swój organizm i mieć zdolność do wewnętrznej dyscypliny, by odpowiedzialnie kierować własną płodnością bez odwoływania się do szkodliwej chemii. Aspiracją nowoczesnego człowieka jest rozumienie własnego ciała i kierowanie nim własną mocą (zdrowa żywność, zdrowy tryb życia, wysiłek sportowy, itp.). Antykoncepcja jest tu więc bolesnym wyjątkiem od aspiracji do życia świadomego i ekologicznego. Jest nieodpowiedzialnym sposobem dążenia do odpowiedzialnego rodzicielstwa. Dojrzałość w tej dziedzinie to świadome rodzicielstwo osiągnięte własną mocą, a nie programowa niepłodność osiągnięta drogą chemiczną.

Powyższe przykłady pokazują, dlaczego żaden wychowanek nie może rozwinąć się i wygrać swojego życia bez wartości, jaką jest prawda, czyli bez zdolności zrozumienia samego siebie, bez zdolności odróżniania tego, co jest dojrzałe i słuszne od tego co wyrządza krzywdę i zaburza jego rozwój. Jednak sama prawda nie wystarczy. Człowiek może bowiem tak nią manipulować, by oszukiwać samego siebie. Może nie uznać nawet najbardziej oczywistej prawdy o sobie i o swoim postępowaniu. Może też pod wpływem bolesnej czy wymagającej prawdy popadać w zniechęcenie, depresję, stany samobójcze. Może być wreszcie i tak, że wychowanek potrafi uznać prawdę, odróżniać dobro od zła i zupełnie świadomie krzywdzić siebie czy innych. Jeden z uczniów szkoły średniej powiedział mi: "regularnie piję alkohol i wiem, że bardzo siebie tym krzywdzę. Ale dlaczego mam siebie nie krzywdzić, skoro nikt mnie nie kocha i skoro nawet mnie samemu na mnie nie zależy".

9.2. Przyjęcie siebie i innych z dojrzałą miłością

Tam, gdzie jest nienawiść, wrogość, agresja, gdzie więzi oparte są na przemocy, strachu, podporządkowaniu - tam będą zaburzenia w rozwoju i będzie dramatyczne cierpienie. Tam prawda nie wyzwala. Warunkiem rozwoju i wygrania życia przez danego wychowanka jest więc nie tylko odkrycie prawdy o samym sobie i o świecie zewnętrznym, ale także przyjęcie samego siebie i innych z miłością, czyli z życzliwą, cierpliwą przyjaźnią i troską. Wartością nie jest jednak jakakolwiek miłość, lecz miłość prawdziwa. Miłość, która nie utożsamia się z uczuciem. Miłość, która stawia wymagania, która cieszy się dobrem oraz mobilizuje w obliczu zła czy słabości. Miłość, która oznacza decyzję, by aktywnie troszczyć się o dobro własne i innych ludzi.

Takiej miłości uczy się człowiek od Boga, który jest miłością. Zadaniem wychowawców jest więc pomaganie wychowankom, aby coraz lepiej poznawali słowa i czyny Chrystusa, gdyż to On właśnie najpełniej objawił człowiekowi naturę Bożej miłości. Jest to miłość cierpliwa i nieodwołalna. Miłość aktywna i szukająca wszystkich, którzy się źle mają. Nie jest to jednak miłość magiczna czy naiwna, jak może sądzić część wychowanków. Nie jest to także miłość dyktatorska czy przymuszająca do czynienia dobra. W przypowieści o miłosiernym ojcu i błądzącym synu Chrystus wyjaśnia, że Bóg pozostawia nam wolność działania nawet wtedy, gdy odchodzimy od Niego, gdy łudzimy się, że będziemy szczęśliwsi bez Niego. Bóg nie cofa także wtedy swojej miłości, ale też nie odbiera nam cierpienia, które spotyka nas na skutek naszych błędów i grzechów. Cierpienie jest nam potrzebne, gdyż ułatwia nam zastanowienie się nad własnym życiem i powrót do kochającego Boga.

Sądzę, że dobrym sposobem na ukazanie wychowankom natury Bożej miłości, jest opisywanie jej w oparciu o czyny i słowa Chrystusa w czasie ostatniej wieczerzy: Jezus wziął chleb, pobłogosławił, połamał i rozdawał swoim uczniom. Słowa te odnoszą się nie tylko do chleba eucharystycznego i nie tylko do losu samego Chrystusa. Słowa te opisują jednocześnie Bożą miłość w odniesieniu do każdego człowieka. Każdego z nas Bóg bierze z miłością, błogosławi, każdemu pomaga przełamać w sobie grzech, słabość i egoizm, abyśmy mogli być "rozdani" innym ludziom jako dar Bożej miłości.

Wprowadzanie w świat Bożej miłości umożliwia wychowankowi dojrzałe pokochanie samego siebie. Rolą wychowawców jest ukazywanie na czym polega dojrzała miłość wobec samego siebie. Nie jest to zadanie łatwe, gdyż wielu pedagogów błędnie utożsamia miłość wobec samego siebie z bezkrytyczną akceptacją samego siebie lub z pozytywnym obrazem samego siebie. Jest czymś właściwym akceptacja samego siebie, rozumiana jako akceptacja własnej osoby ale nie jako akceptacja wszystkich cech czy zachowań. Tymczasem młodzi mają naturalną tendencję do uogólniania swojej postawy wobec samych siebie: albo akceptują siebie wraz ze wszystkimi ich cechami i zachowaniami, albo odrzucając określone cechy czy zachowania, odrzucają też siebie jako osobę.

Ze względu na tę właśnie tendencję sugerowanie młodym, że pokochać siebie oznacza to samo, co zaakceptować siebie, jest niebezpieczne wychowawczo. U jednych wychowanków prowadzi to do bezkrytycznej akceptacji nie tylko własnej osoby lecz całego stylu życia. U innych z kolei powoduje nieakceptację siebie jako osoby, gdy młodzi odkrywają w swoim postępowaniu to, czego słusznie nie chcą i nie powinni akceptować ani tolerować.

Jeszcze bardziej niebezpieczne wychowawczo jest sugerowanie młodym, że pokochać siebie oznacza uformować w sobie pozytywny obraz samego siebie. W wielu książkach psychologicznych i pedagogicznych (por. G. Jampolski - D. Cirincione, Miłość, Warszawa 1994) proponowane są nawet konkretne ćwiczenia, które mają ułatwić dzieciom i młodzieży uświadamianie sobie własnych pozytywów i koncentrowanie się na swoich mocnych stronach. Jednakże autorzy takich ćwiczeń z reguły ani słowem nie wspominają, że do naprawdę pozytywnego obrazu samego siebie dochodzi się nie drogą ćwiczeń myślowych lecz drogą pozytywnego postępowania. Nie ukazują więc wystarczająco wyraźnie, że istnieje bezpośredni związek między jakością życia a sposobem patrzenia na samego siebie. A to z kolei prowadzi do bardzo niebezpiecznej wychowawczo iluzji, że można poprawić obraz samego siebie, nie zmieniając własnego postępowania.

Tego typu iluzje są ze zrozumiałych względów entuzjastycznie przyjmowane przez młodych i powodują, że ideałem staje się coś, co trzeba nazwać wmawianiem sobie dobrego wyobrażenia na własny temat. Tymczasem odpowiedzialny wychowawca to ktoś, kto pomaga wychowankowi rozwijać się i zachowywać w taki sposób, by pozytywna była jego rzeczywistość, a więc jego postępowanie i jego styl życia, a nie jedynie jego obraz samego siebie. Zadaniem wychowawcy jest zatem pomaganie wychowankowi, by jego wyobrażenie na własny temat nie było ani pozytywne ani negatywne lecz by było po prostu prawdziwe. Oznacza to, że dojrzały obraz samego siebie niesie ze sobą zróżnicowane treści, gdyż zróżnicowana i skomplikowana jest prawda o każdym człowieku. Pokochać siebie to nie to samo, co bezkrytycznie czy naiwnie zaakceptować samego siebie w aktualnym sposobie życia i postępowania. Pokochać siebie to także nie to samo, co posiadać pozytywne wyobrażenie o sobie samym. Dojrzale pokochać siebie to zająć pozytywną postawę wobec samego siebie także wtedy, gdy nie mogę zaakceptować wszystkich moich cech, postaw czy zachowań oraz gdy moje wyobrażenie na temat mnie samego obejmuje nie tylko pozytywne lecz także negatywne aspekty.

Pokochać siebie to w dojrzały sposób zatroszczyć się o własny rozwój, o realizację własnego powołania. Pokochać siebie to podjąć wysiłek, by stać się najpiękniejszą wersją samego siebie, by ochronić w sobie i wydobyć z siebie całe bogactwo piękna, prawdy, dobra, wrażliwości, wierności, wytrwałości i nadziei. Pokochać siebie to w odniesieniu do samego siebie podjąć trud i troskę ogrodnika, który z miłością i cierpliwością pielęgnuje różę swojego życia. Pokochać siebie to także podjąć wysiłek, by usunąć z własnego życia to wszystko, co przesłania prawdę, dobro i piękno, co osłabia wrażliwość i wierność, co zagraża wytrwałości i nadziei. To podjąć w odniesieniu do samego siebie trud i wysiłek rzeźbiarza, który z miłością i cierpliwością próbuje usunąć z kamienia to, co przeszkadza w odkryciu piękna postaci, która może się z tego kamienia wyłonić.

Dokładnie to samo stanowi także istotę dojrzałej miłości wobec drugiego człowieka. Miłość wobec bliźniego, tak jak miłość wobec Boga i wobec samego siebie, na skutek grzechu pierworodnego nie jest rzeczą spontaniczną. Stawia bowiem wysokie wymagania. Istotnym zadaniem wychowawców jest w tej sytuacji ukazywanie dzieciom i młodzieży pogłębionych motywów miłości bliźniego. Pierwszym z takich motywów jest fakt, że człowiek nie może uniknąć kontaktu z drugim człowiekiem. Spotkania oparte na miłości sprawiają, że kontakt z innymi staje się źródłem szczęścia, satysfakcji, umocnienia w dobru, prawdzie i pięknie. Natomiast spotkania oparte na wrogości czy krzywdzie sprawiają, że kontakt z innymi okazuje się źródłem cierpienia, wzajemnej agresji, źródłem depresji, rozpaczy i zaburzeń i uzależnień.

Jednak unikanie bolesnych konsekwencji złego spotykania się z innymi ludźmi nie jest oczywiście jedynym motywem, dla którego warto kochać drugiego człowieka. Motywem podstawowym i pozytywnym jest fakt, że miłość bliźniego to nie wynik naiwnego poświęcenia się dla innych czy lęku przed konsekwencjami życia bez miłości lecz to osobisty zysk dla człowieka, który kocha. Ci, którzy są kochani przez innych, odnoszą przez to korzyść. Jednak największą korzyść odnosi ten, kto kocha. Okazuje się bowiem, że pokochanie innych to najlepszy sposób dojrzałego pokochania samego siebie.

Prawda i miłość w powyższym rozumieniu są nie tylko wartościami podstawowymi i koniecznymi dla rozwoju człowieka. Są też wartościami nierozłącznymi. Miłość bez prawdy jest bowiem niebezpieczną naiwnością czy pobłażliwością. Z kolei prawda bez miłości prowadzi do okrucieństwa lub rozpaczy.

10. Niezastąpiona rola rodziny w wychowaniu ku wartościom

Na zakończenie proponuję kilka refleksji na temat konkretnych sposobów wychowania ku prawdzie i miłości. Najważniejszą rolę w tym procesie spełnia rodzina. Sposób uczenia się oraz respektowania miłości i prawdy zależy głównie od jakości więzi i relacji rodzinnych. W rodzinie bowiem dziecko uczy się pierwszych więzi, które stają się później wzorcami dla wszystkich innych więzi. Uczy się więc więzi wartościowych lub zaburzonych, opartych na miłości lub opartych na wrogości, lęku. W też rodzinie dziecko uczy się patrzenia na siebie i świat. Wypracowuje sobie psychiczne okulary, poprzez które będzie interpretowało wszystkie późniejsze informacje i doświadczenia na temat siebie i świata. Od sytuacji rodzinnej zależy więc w największym stopniu to, w jaki sposób wychowanek będzie rozumiał siebie i świat oraz w jaki sposób będzie się do siebie i do świata odnosił.

Wychowywać źle może każdy i bez trudności. Każdy może wychowanka wprowadzić w świat antywartości, w świat kłamstwa czy nienawiści. Natomiast wprowadzanie w świat prawdy i miłości wymaga wieloletniego kontaktu z tymi, którzy uczciwie i odważnie szukają prawdy o człowieku i którzy potrafią dojrzale i wiernie kochać. Aby wychowywać ku wartościom nie wystarczy bowiem mieć rację. Trzeba kochać. I dlatego w pełni proces ten może zrealizować się jedynie w ramach życia rodzinnego. Szkoła, parafia i wszystkie inne instytucje wychowawcze powinny pełnić tutaj rolę pomocniczą wobec rodziny, na swój sposób i według swoich możliwości pomagając wychowankowi w odkrywaniu prawdy i miłości, czyli pomagając mu, by dojrzale zrozumiał i pokochał siebie, Boga i drugiego człowieka.

Wychowanie ku wartościom dokonuje się nie tylko przez oficjalne rozmowy i pouczenia na ten temat. Najczęściej i najskuteczniej dokonuje się w sposób niemal niezauważalny: poprzez klimat panujący między rodzicami a dziećmi, między wychowankiem a wychowawcą, poprzez wspólne działanie, poprzez sposoby reagowania na pojawiające się konflikty czy trudności, poprzez treść i styl rozmów, poprzez sposoby wzajemnego odnoszenia się do siebie.

I ostatnia już refleksja. W wychowaniu ku wartościom należy posługiwać się różnymi metodami. Trzeba demaskować antywartości i wartości pozorne. Trzeba konfrontować wychowanka z obiektywnymi konsekwencjami jego zachowań. Trzeba pozwolić, by cierpiał, gdy postępuje w błędny sposób, gdyż to właśnie dzięki cierpieniu wychowanek uczy się odróżniać dobro od zła, wartość od antywartości. Wszystkie te metody są potrzebne i konieczne. Ale najskuteczniejszą metodą wychowania ku wartościom jest stosowanie metody pozytywnej, czyli ZAFASCYNOWANIE wychowanka życiem w miłości i prawdzie. Zafascynowanie go osobistym przykładem i osobistą satysfakcją, która jest konsekwencją wybierania i czynienia w życiu tego, co wartościowsze, a nie tego, co łatwiejsze czy przyjemniejsze.

Trzeba więc posługiwać się metodą samego Boga, który jest najlepszym wychowawcą. On najpierw wyjaśnia człowiekowi, dlaczego określone normy czy przykazania są wartościowe: powinieneś święcić dzień święty, abyś wypoczął ty i twoi bliscy. Powinieneś czcić ojca i matkę twoją, abyś długo żył i aby dobrze ci się powodziło (por. Pwt 5, 12-16). Podobnie wychowawca powinien tłumaczyć wychowankowi, dlaczego respektowanie określonych wartości jest dla niego zyskiem, a ich lekceważenie oznacza stratę i krzywdę. Bóg nie tylko wyjaśnia człowiekowi sens podstawowych wartości. Chrystus FASCYNUJE nas życiem zgodnym z tymi wartościami. I zaprasza do naśladowania Go po to, aby nasza radość była pełna. I to nie tylko w niebie, lecz także już tu na ziemi (por. J 17, 13).